家长、教师均能有效地促进幼儿同伴交往能力的发展
家长、教师均能有效地促进幼儿同伴交往能力的发展 。 其中,家长对幼儿同伴交往能力各维度的作用尤其显著 。 这与国内外有关幼儿社会性发展的研究结果较为一致 。 国内学者将家长对幼儿社会化发展的影响聚焦于家庭抚养方式上,认为民主型家庭或民主型教育方式是家庭中最理想的教育方式,有利于幼儿的社会化 。
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另外,国外研究者提出“父母生态学”这一概念,将父母自身的心理、压力、失业、交往能力及其父母年幼时的同伴交往经历作为影响幼儿同伴交往能力的因素 。 父母有关同伴交往能力的观念对于提高幼儿同伴交往能力非常关键比 。 因为当幼儿在交往中表现出不好的行为时,一位很重视交往能力的父母很可能积极地给予幼儿指导或回应,久而久之,这种指导与回应自然地促进了幼儿同伴交往的能力 。 国外学者的研究还指出,更受欢迎的幼儿的母亲采用积极策略去处理同伴交往中出现的问题,不受欢迎的幼儿的母亲都认为应该指导幼儿避免与同伴发生交往冲突,而交往冲突往往是提高幼儿同伴交往能力的重要途径 。 从家长自身交往能力方面来看,有研究表明,母亲的社会能力作为预测孩子社会能力的一个重要指标 。
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那些与他人交往良好的母亲的孩子也会用其母亲相同的交往方式和自己的同伴交往,因此这样的幼儿能获得更多得同伴喜爱 。 我们在教师和家长问卷中有这样一道题目“您认为师生关系比亲子关系对孩子的同伴交往影响更大” 。 结果有的教师和的家长认为亲子关系比师生关系对幼儿的同伴交往能力影响大,这说明教师和家长也比较一致地认为家长对于幼儿同伴交往能力的发展影响更大 。 教师作为幼儿在家庭之外的主要成人交往者和教育者,教师对幼儿同伴交往能力的发展也产生着重要的影响 。 而关于教师在幼儿同伴关系中所起的作用在以往的研究中没有取得一致的结论 。 有的认为教师在对儿童同伴关系的影响中所起的作用是有限的,而有人认为教师在儿童的同伴关系中起着重要的作用 。
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从本研究结果来看,与家长和同伴相比教师对幼儿同伴交往能力的影响是较小的 。 教师主要通过对幼儿的直接教导,使幼儿掌握与同伴交往的规范,学习正确适宜的交往行为,懂得“应该怎样做,,和“为什么要这样做” 。 直接教导具有直接、简便、针对性强、控制严密等特点 。 其次,教师还常常直接向幼儿提出行为要求,如在某种情况下让他怎样做或不要怎样做 。 也可能正是由于教师平时较多地使用直接指导方式对幼儿进行交往干预,所以在我们的研究中教师只有在主动性和语言与非语言能力上作用较大,对其它方面的影响却很小 。 这可能因为教师直接让幼儿与别人主动交往或对其进行语言与非语言的指导还是有效果的,而直接指导对于亲社会性和社交障碍是没有意义的 。
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教师强制性地使用直接策略干预同伴交往,如告诉孩子该怎么做或在同伴交往中扮演什么角色,而教师所使用的策略并不根据幼儿年龄变化而变化,如对于大小不同的孩子使用的策略一样对于同伴交往质量、数量不同的孩子所使用的策略也一样 。 因此,我们在一些文章中看到这样的描述也不惊讶,“教师很少能在幼儿自由玩耍时直接与幼儿交流,对他们进行真正的指导”,`当幼儿和同伴一起玩耍时,教师是被忽略的”“结果表明,幼儿同伴交往中缺少教师的作用” 。 另外,教师的一个重要作用是通过与家长交流、影响家长而间接对幼儿同伴交往能力发展产生作用 。 借助于与家长的直接交谈、家教园地、家长联系本、开放日、家长会、家教讲座等,教师对家长的教育观念、教育态度等发生潜移默化的影响,从而减少或消除幼儿园与家庭间在教育观念、教育实践行为中可能存在的不一致或抵触,进而共同促进幼儿同伴交往能力的发展 。
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