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瑞典学院院士：“以学生为中心”的愿景很美好，但路却不知不觉走偏了……( 三 )


瑞典学院院士：“以学生为中心”的愿景很美好，但路却不知不觉走偏了……
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教育研究者佩尔·科恩哈尔便注意到了瑞典建构主义带有意识形态色彩的一面：关于学习的经验研究被无视了 ， 而基于学生、注重专题研究的学习方式则被奉作真理 。
被政治正确化的建构主义如何走偏了？比如 ， 教育界出现的以下这些“迷思”：
过于强调知识的相对性 ， 否认知识的客观性 ， 视知识和课程为一种权力的体现；
过于强调学生学习过程的个别性和独特性 ， 认为学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程；
过于强调学生学习知识的情景性和非结构性 ， 否认知识的逻辑性与系统性；
在一定程度上忽视了教师的作用 ， 认为教师主导的教学是被动的 ， 教师需要退后一步 ， 少说一些 。
维克福什自己家的两个孩子就在瑞典上学 ， 她经常惊讶于现今孩子们家庭作业的难度——“她们被要求独立‘研究’ ， 在没有任何恰当参考文献的情况下去寻找相关资料 。 ”
在投入了大量的精力辅导孩子的家庭作业后 ， 维克福什心想这算哪门子的研究？研究不在于发现已有的知识 ， 在于探寻新的知识——而这样做的前提 ， 是对研究领域已经有了深入的了解 。
作为院士 ， 维克福什尚且应付得来孩子的家庭作业 ， 她想 ， 那些没有时间或资源的家长又该当如何呢？从这个小的方面也能看出：为什么越是提倡“个性化教育” ， 家庭背景所带来的差距便越是拉大 。
瑞典学院院士：“以学生为中心”的愿景很美好，但路却不知不觉走偏了……
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建构主义意识形态化最致命的问题 ， 在于封缄了实事求是讨论问题的空间——说到底 ， 教育的最终成效好不好 ， 是不能只靠意识形态立场来回答的经验问题 ， 是关于事实的问题 ， 必须认真对待经验证据 。
比如 ， 不能想当然地认为传统的法国学校系统不平等、对弱势群体不利——实际恰恰相反：法国全国统一的课程体系起到了“拉平”的作用 ， 反倒是以学生为中心的教学通常效果不佳 。
如何使学生变得有创造力、具备批判性思维能力、擅长解决问题？这些本来应该是目标如何实现的问题 ， 但建构主义意识形态压过经验的情况 ， 给教育实践造成了非常不利的影响 。
把知识带回教育
早期极力倡导建构主义的伦敦大学学院教育学院教授迈克尔?扬 ， 后来通过反思自己多年的教育实践 ， 逐渐认识到：建构主义在现实中包含了非常的“危险” ， 甚至可能导致“灾难” 。
在他看来 ， 过分地推崇建构主义 ， 在一定程度上忽视了知识本身的客观性 。 以至于“知识的问题 ， 或者说 ， 什么才是学生应学习的重要的东西的问题 ， 已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了 。 ”
看 ， 真正“猛”的学者到最后是自己批判自己 ， 而他之所以要把已经“颜面扫地”的知识带回来 ， 就是试图恢复教育和课程知识本身的尊严和价值 。
简单说就是 ， 西方学者过完嘴瘾后突然意识到 ， 再不刹车就走到另一个极端了：炮轰长期以来掌握在权威手里的知识 ， 当然是切中要害的 ， 但如果就此把知识的客观性磨灭掉 ， 无疑是滑向相对主义的深渊 。
因而 ， 迈克尔?扬从激进的左翼教育家 ， 变成“把知识带回来”的高呼者 ， 认为应该回归到知识和教育本身 。
01
知识是客观的么？
被政治正确化的建构主义 ， 迷思之一便是否认知识的客观性 ， 比如瑞典一份很有影响力的教育报告中提到：
理论知识不是对世界的描述 ， 而是人类为了管理和理解世界而建构出来的...知识不存在真假 ， 而是可以主张和检验的东西 ， 所以应该给学科都加上历史的维度...

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