顾远：当下教育模式存在三种割裂，不突破教育底层思维，就会治标不治本( 二 )
顾远在当时和后来思考过多次 ， 但答案都是“没有” 。
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“老师自己首先是一个人 。 ”这个道理不言自明 ， 但顾远话锋一转 ， “可一旦他成为老师 ， 外界关注的就只剩老师这个身份了 。 而老师角色的种种规范和要求 ， 都反映了我们对于教育的想象和期待 。 ”
这些想象和期待就是“教育1.0”的经典范式体现：
比如老师被认为应该掌握知识的权威 ， 这就是因为我们认为教育是单向灌输知识 ， 而老师就是知识的唯一来源；
比如老师被期望永远不会出错 ， 这是因为我们认为学习的知识是固定的；
再比如老师被认为是不能展露情绪的 ， 因为这样才有职业素养……
同样的 ， 成为“学生”的孩子也被寄予了种种期待：
上学时被父母叮嘱“要听老师的话” ， 而不是被问自己对什么感兴趣；
学习中也总在思考“老师/出题者希望我给出怎样的回答” ， 而不是说出自己的真实感受……
试想 ， 如果老师自己都没有体验过全人的状态 ， 不能向孩子展露一个完整的人是怎样的 ， 该如何支持孩子的全人发展？
当孩子们也渐渐习惯隐藏自己的真实想法 ， 并将这个习惯延续到成年 ， 全人教育又该如何实现？
于是 ， 身心完整就成了教育的进化之一 。 这个想法也引领着很多学校往全人教育方向努力 。 但在顾远看来 ， 有很多全人教育的实践仍然没有打破教育1.0的范式：
认为教育是要传递学科知识 ， 于是“全人”变成了更“全面的知识体系” 。 孩子们现在不仅要学贯中西 ， 还要博古通今；人文艺术、自然科学等学科知识学得越来越多；
还有认为全人教育就是在“德智体美劳”上各自发展 ， 学科课程只管学科 ， 德育课只管德育 ， 全面发展变成了孤立发展 。
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顾远举了个例子 ， 台北和平实验国小不按照学科来授课 ， 而是用主题来规划教学 ， 于是 ， 他看到一群孩子在烹饪 ， 并且把做好的东西标上销售的价格 。
食育、数学、财商教育的内容都被整合到了一起 ， 而不是让孩子“这两个小时发展‘智’ ， 后两个小时发展‘德’” 。
顾远认为 ， 全人教育应该成为教育的起点和过程 ， 而不是实现结果的手段 。
教育起点上的全人就是把孩子作为一个完整的人来看待 ， 放在真实的生活场景中去理解他们 。
顾远曾参与过一次关于人工智能的论坛 ， 会上有一派认为人工智能可以为孩子提供更个性化的教育 ， 而反对者提出 ， 人工智能再智能 ， 也只能看到孩子哪个知识点没学好 ， 却不能考虑到背后的原因 。
是因为没吃早饭？还是晚上没睡好？还是跟同学闹矛盾了？而考虑到这些因素恰恰是全人教育的要素 。
再说作为教育的过程 ， 全人则意味着要让孩子去理解、感知、参与世界 ， 教育者也要尽可能地支持孩子的多样化发展 。
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让人有些意外的是 ， 多样化并不等同于大量的金钱投入 ， 它不仅可以是物质层面的布置新的现成的教具 ， 也可以是利用已有的素材和孩子们共创的、涌现的 。 这背后也离不开教育中 ， 孩子们的情绪情感和互动方式相互匹配 ， 激发创造力 。
比如成都A4美术馆今年的iSTART儿童艺术节上 ， 既有留守儿童和乡村孩子们创作的诗歌 ， 经过拆解和糅合零散的词语变成了一首首小诗 ， 也有浙江省丽水市缙云县城北小学的小朋友的《竹韵乡情》 ， 孩子们利用当地特产竹子制作了玩具 ， 甚至还有家人们需要的工具 。
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